Uno de los procesos claves para mejorar la comprensión lectora de nuestros alumnos y/o de nuestros hijos es aprender a extraer la idea principal de un texto.

Precisamente, el artículo de hoy te va a mostrar en qué consiste el proceso para extraer la idea principal de un texto. Para ello, vamos a utilizar casi íntegramente el capítulo 2 de mi último libro, El Método A.S.I. 4 (Aprendizaje Significativo e Integrador) pensado para niños a partir de 4º de Educación Primaria. Recalco lo de “a partir de…”, porque considero que hay alumnos de cursos superiores de Primaria e incluso de los primeros cursos de ESO con problemas de comprensión lectora que apreciarían sobremanera las técnicas y las actividades propuestas en el Método ASÍ.

Ester artículo te va a ser útil para sacar las ideas principales de un texto

Hemos adaptado al formato on-line las páginas del libro para que puedas hacerte una idea de lo visual y atractivo que puede resultar para tus hijos (si eres un papá o una mamá) o para tus alumnos (si eres un profesor o profesora). Es un formato a todo color, donde aparecen organizadores gráficos novedosos y sugerentes para trabajar los procesos y donde se mima la explicación del proceso que el alumno debe seguir para extraer la idea principal.

Si este capítulo te resulta interesante en cuanto a contenido, presentación y estructura, te recuerdo que el resto de capítulos dedicados al tema, la secuencia cronológica, los elementos de la narración, el propósito del autor, la distinción entre hecho y opinión, etc… no lo son menos.

A continuación, vas a apreciar que el capítulo del libro y, por ende, el artículo del blog está dividido en tres partes: ASÍ ES, ASÍ LO HACEMOS, ASÍ LO HACES.

ASÍ ES constituye la parte más teórica y tiene la intención de que el alumno aprenda en qué consiste la idea principal y cómo se debe distinguir de lo que es el tema y un dato específico de un texto, elementos recurrentemente confundidos por el alumnado y que le llevan a cometer errores de comprensión lectora.

ASÍ LO HACEMOS es la parte más interesante del artículo y en ella se puede apreciar cómo acompañamos al alumno, paso a paso, para que aprenda cómo detectar la idea principal de un texto cuando está explícita (en qué partes del texto fijarse, qué palabras son clave, etc) o cuando se encuentra implícita (qué datos del texto le llevan a deducir la idea principal, es decir, la enseñanza sobre el asunto principal del que se está tratando).

ASÍ LO HACES, como se puede apreciar en el artículo es una propuesta de actividad en la que el niño, ya sin la ayuda del adulto, tiene la oportunidad de poner en práctica lo aprendido en el apartado anterior, en el cual le hemos guiado paso a paso.

Espero que este avance te guste y te resulte útil por que incluso puedes comprarlo directamente en este enlace.

Extraer la idea principal.

para extraer la idea principal de un texto

Enseñanza.

La idea principal de un párrafo o de un texto es la idea central o más importante. Los demás datos del texto giran en torno a la idea principal. El tema, la idea principal y los datos son elementos del texto que están relacionados entre sí pero que poseen características diferentes:

  • El tema es el asunto general del texto. Se expresa mediante dos o tres palabras.
  • La idea principal es la enseñanza fundamental sobre el tema. Se expresa a través de una oración larga con sentido completo.
  • Los datos son informaciones específicas relacionadas con el tema y justifican o explican la idea principal.
hay que extraer las ideas principales de un texto

APRENDIZAJE DIRIGIDO 2: Cuando la idea principal está explícita

descubrimos la idea principal de un texto
Como sacar las ideas principales de un texto

Paso 1. Vamos a leer con mucha atención estos dos textos. Tienen el mismo tema en común. ¿Cuál crees que es? Coloréalo en el organizador de arriba.

Paso 2. A continuación, vamos a pensar cuál podría ser una idea principal válida para ambos textos. Coloréala en el organizador de abajo.

Paso 3. La idea principal está EXPLÍCITA solo en uno de los dos textos. ¿En qué texto? ¿En qué línea? Subráyala de rojo. Escribe debajo del texto correspondiente la palabra EXPLÍCITA.

Paso 4. Esa misma idea es también la idea principal del otro texto pero no aparece escrita. Decimos que está IMPLÍCITA. Escribe la palabra IMPLÍCITA en el recuadro correspondiente.

cuales son las ideas principales de un texto

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Cual es la idea principal de un texto

Paso 5. Finalmente, vamos a completar un organizador gráfico colocando la idea principal y algunos datos que la justifiquen. Si consideramos que la idea principal es Carlos bebe mucho zumo de naranja porque es su bebida favorita, debemos buscar algún dato que indique que: 1. Carlos bebe mucho zumo… 2. …porque el zumo de naranja es su bebida favorita. Por ejemplo, si el zumo de naranja es su bebida favorita, entonces un dato que lo justifica es prefiere el zumo de naranja a cualquier otra bebida. Completa el resto del organizador gráfico.

Como identificar la idea principal de un texto

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ideas principales ejemplos

APRENDIZAJE INDEPENDIENTE 2: ¡Si son casi iguales!

Instrucciones. Colorea el tema que es común a los dos textos. Colorea la idea principal que también es común a los dos textos. Escribe debajo de cada texto si la idea principal está implícita o explícita. Subraya de rojo la explícita. Completa el organizador gráfico con la idea principal y los datos que la justifiquen. Puedes utilizar tus propias palabras.

idea central de un texto

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que es una idea principal

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El método A.S.I. -Modelos para el Aprendizaje Significativo e Integrador- es una propuesta metodológica audaz, novedosa y accesible, cuyo objetivo primordial es que los alumnos aprendan a aprende

idea central

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que son ideas principales

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Más sobre como extraer la idea principal de un texto.

Y hasta aquí llega el artículo de hoy, que como ves es un capítulo completo del libro A.S.I. 4 (Aprendizaje Significativo e Integrador). Si te ha gustado este pequeño adelanto puedes comprar el libro en Amazon, este enlace te lleva directamente a la página de compra.

Si tienes algún comentario, duda o sugerencia, no dudes en dejarla más abajo, prometo contestar a todo. Muchas gracias por haber llegado hasta aquí y te dejo con más artículos de el blog de Doctor Viso dedicado a la innovación educativa, los procesos de aprendizaje y la inteligencia emocional.

Un comentario en «3 Sencillos pasos para extraer la idea principal de un texto»

  1. La psicología de nuestro siglo se ha caracterizado por ser multifacética, en tensión dinámica entre tres poderosas
    fuerzas en la experiencia humana: hacer, pensar y sentir (Mahoney, 1991). Para los conductistas, la conducta o acción y sus consecuencias determinan la cognición y el afecto; para los cognitivistas, el papel central se le otorga a la cognición, de tal modo que su afirmación esencial es que “como tú piensas, tú sientes y actúas”. Finalmente, para los teóricos emotivos, el sentimiento es primario y es lo más poderoso.
    Desde Wundt, el estudio de las experiencias privadas de la persona fue uno de los temas centrales de los orígenes de la psicología científica. Sin embargo, dependiendo de la concepción de la ciencia y de la psicología ha estado inicialmente considerada como objeto de investigación científica, luego apartada por el conductismo y, a partir de la segunda mitad del siglo XX, se produce lo que muchos han denominado la revolución cognitiva, con el reconocimiento de los procesos internos y la posibilidad de su estudio
    científico.
    En nuestra consideración, los elementos más relevantes que han catalizado el surgimiento y expansión de la terapia cognitivo-conductual en los años sesenta han sido la filosofía griega, sobre todo la socrática y epicúrea; el conductismo mediacional, con autores como Tolman y su conducta propositiva; Cautela con sus operantes encubiertas y Bandura con su aprendizaje social; los estudios de la psicología experimental y social sobre atención, memoria y percepción, los cuales mostraron cómo estos procesos psicológicos median la conducta humana y, por tanto, es necesario no sólo investigarlos sino aplicarlos para el cambio de la conducta humana; el desarrollo de la psicología clínica, con la ampliación de su campo de intervención, el surgimiento de nuevos problemas y la necesidad, sentida por muchos autores, como son representativos los ejemplos de Ellis y Beck, de desechar modelos inadecuados de la conducta anormal, pero sin renunciar a los procesos mediacionales, como hacía el conductismo tradicional, ni renunciar a la verificación empírica de las técnicas de tratamiento.
    Al mismo tiempo, podemos considerar varios hechos que facilitan la aparición y rápida implantación de las terapias cognitivo-conductuales. Primeramente, la complejidad de los problemas de los pacientes, la aparición de nuevos trastornos clínicos como consecuencia de una sociedad más compleja. Esto es una de las consecuencias de la adquisición del rol del psicólogo clínico como terapeuta, ampliar su campo de intervención (clínico, comunitario, salud mental, psicología de la salud, infanto-juvenil, vejez, etc.) y solicitarle a otros profesionales soluciones a distintos problemas. En segundo lugar, la dificultad de eliminar, a pesar de la complejidad de su validación empírica, de las intervenciones clínicas aspectos como valores, creencias, verbalizaciones, cogniciones, pensamientos, sentimientos, entre otros. Un clínico puede considerar la posibilidad empírica de tomar o no en consideración estos constructos, la gran mayoría inobservables, pero la realidad nos enseña que están presentes en la intervención, que se usan y que se trabaja con ellos a lo largo de cualquier intervención terapéutica, insistiendo la terapia cognitiva en que tales elementos encubiertos, las cogniciones por ejemplo, son elementos causales de la conducta manifiesta. En tercer lugar, la psicología experimental ha mostrado que muchos de estos constructos, que a partir de Watson (1913) y su famosa declaración sobre el objeto y método de estudio de la psicología fueron eliminados como objeto de estudio de la psicología, también pueden estudiarse a
    través de distintas tareas o de las verbalizaciones del
    sujeto. Con ello, se abre la posibilidad de estudiar junto a la conducta manifiesta la conducta encubierta —la mente en sentido popular—, aunque esta dicotomía se ha mantenido y se matendrá durante mucho tiempo al tener una fuerte carga filosófica (Rachlin, 1994). Y, en cuarto lugar, la mayor comodidad del clínico de trabajar en un modelo teórico que reconozca la viabilidad de emplear en el mismo nivel, o en distintos niveles, tanto la conducta manifiesta como la encubierta y, dentro de ésta, reconocer la utilidad de los pensamientos, sentimientos y creencias como causales de la conducta en todas o en alguna ocasión. Esta última razón, quizás, es la que mejor explica el auge de las terapias cognitivo-conductuales, dado que la psicología es todavía una ciencia joven, de sólo 100 años, y aún no tiene claramente establecidos sus pilares esenciales, aunque una parte de los mismos hoy ya están definidos (por ejemplo, los procesos de aprendizaje; los procesos de atención, retención y memoria; el proceso de socialización y desarrollo evolutivo, entre otros). Ello explica que haya habido un cambio de la consideración de ser terapeuta conductual a terapeuta cognitivo-conductual en casi todo, hecho que explica que, en la actualidad, siguiendo la encuesta más reciente de los miembros de la Asociación Americana para el Progreso de la Terapia de Conducta (AABT), 67.4% se consideran de la orientación cognitivo-conductual, 19.9% conductuales, 8.7% otros y 4%, cognitivos (The Behavior Therapist, 1994).
    Uno de los hechos iniciales más importantes en el surgimiento de las terapias cognitivo-conductuales fue la publicación del libro de Ellis (1962) titulado Razón y emoción en psicoterapia, como el artículo de Beck (1963) Thinking and depression, que es otro hito precursor del surgimiento de la terapia cognitiva. Años después, a mediados de los años setenta, se publican los primeros manuales sobre las terapias cognitivo-conductuales (Kendall y Hollon, 1979; Mahoney, 1974; Meichenbaum, 1977), el manual de tratamiento de Beck, Rush, Shaw y Emery (1979) aplicando la terapia cognitiva a la depresión, produciéndose a partir de ahí su paulatina consolidación. Hoy, asistimos a una eclosión de las terapias cognitivo-conductuales. Los antecedentes cercanos de las terapias cognitivo-conductuales se asientan en el descontento con el psicoanálisis, la limitación del modelo conductual E-R, la extensión de la psicología clínica en la aplicación de tratamientos psicológicos a problemas cada vez más complejos, y una base filosófica en la que se hace una consideración global del ser humano en la que la conducta, sus pensamientos y sentimientos se consideran al mismo nivel.
    Aunque no todos estarían totalmente de acuerdo, Ingram y Scott (1990) indican que todas las terapias cognitivo-conductuales se basan en siete supuestos: 1) Los individuos responden a las representaciones cognitivas de los eventos ambientales más que a los eventos per se. 2) El aprendizaje está mediado cognitivamente. 3) La cognición media la disfunción emocional y conductual. Debe ser notado que esta asunción no implica una focalización lineal donde la cognición es primaria, sino, más bien, que las variables cognitivas están interrelacionadas con variables afectivas y conductuales y, entonces, afecta a estas variables (y viceversa). 4) Al menos algunas formas de cognición pueden ser monitorizadas. 5) Al menos algunas formas de cognición pueden ser alteradas. 6) Como un corolario de los incisos 3), 4) y 5), alterando la cognición podemos cambiar patrones disfuncionales, emocionales y conductuales. 7) Ambos métodos de cambio terapéutico, cognitivo y conductual, son deseables y deben ser integrados en la intervención. A su vez, éstos tienen como rasgos o características los siguientes: 1) Las variables cognitivas son importantes mecanismos causales. Esto no implica que no haya también otros mecanismos causales significativos, pero para las variables cognitivas son fundamentales en la constelación de los procesos que elicitan el comienzo y curso de un trastorno. 2) A partir de la asunción de que las variables cognitivas se presume que son agentes
    causales, al menos alguno de los métodos y técnicas de la intervención se dirigen en forma específica a objetivos cognitivos. 3) Se realiza un análisis funcional de las variables que mantienen el trastorno, en particular de las cognitivas. 4) Las aproximaciones cognitivo-conductuales emplean tácticas terapéuticas tanto cognitivas como conductuales. Por lo común, sin embargo, cada táctica conductual es dirigida a objetivos cognitivos, como es el caso de la aproximación de Beck et al. (1979) a la depresión, en donde emplea la asignación de tareas para casa (elemento conductual) para ayudar a modificar los pensamientos y creencias disfuncionales. 5) Hay un énfasis en la verificación empírica. Ello se manifiesta en dos dominios distintos. El primero es la investigación empírica diseñada para establecer la eficacia de los procedimientos terapéuticos y ayudar a determinar los procesos por los que estos procedimientos funcionan. El segundo es un énfasis dentro de la actual terapia empleando evaluación objetiva para examinar el progreso terapéutico. Así, en el tratamiento de la depresión de Beck se recomienda la utilización del BDI (Inventario de Depresión de Beck) para ayudar a evaluar de manera objetiva el rango y grado de los síntomas depresivos del paciente. 6) Las aproximaciones cognitivo-conductuales son habitualmente de tiempo limitado, o al menos no se consideran terapias a largo plazo en el sentido clásico. 7) Las aproximaciones cognitivo-conductuales son empresas colaborativas (“empirismo colaborativo”) en donde el paciente y el terapeuta establecen una alianza de trabajo para sanar el pensamiento y conducta disfuncional. 8) Los terapeutas cognitivo-conductuales son activos y directivos más que pasivos y no directivos. 9) Las aproximaciones cognitivo-conductuales son educacionales en su naturaleza. Esto es, los pacientes deben aceptar la validez del modelo cognitivo-conductual de su trastorno para modificar su conducta y cognición disfuncional.
    Un concepto central para la terapia cognitiva es el de cognición. Para Beck et al. (1979) una cognición es cualquier idea o evento con contenido verbal o gráfico en la corriente de conciencia del sujeto. Las cogniciones se basan en los esquemas desarrollados en experiencias anteriores. Los esquemas serían las actitudes, supuestos o creencias que tiene el sujeto. Por tanto, las cogniciones están supeditadas a dichos esquemas. No obstante, ha sido Marzillier (1980) quien ha distinguido tres elementos de la cognición: los eventos cognitivos, los procesos cognitivos y las estructuras cognitivas. Los eventos cognitivos son los pensamientos e imágenes que ocurren en la corriente de conciencia (Marzillier, 1980), que son identificables, conscientes. Incluiría, por tanto, pensamientos, imágenes y sentimientos. Los procesos cognitivos atañen al modo como transformamos y procesamos los estímulos ambientales (Marzillier, 1980), lo que supone el modo en que nosotros automática o inconscientemente procesamos la información, incluyendo la atención, abstracción y codificación de la información, mecanismos de búsqueda y almacenamiento, procesos inferenciales y de recuperación. Estos procesos forman las representaciones mentales y los
    esquemas. Por último, las estructuras cognitivas son características cognitivas generales, como las creencias y actitudes, asunciones tácitas, compromisos y significados, que influyen en la manera habitual de construirse a uno mismo y al mundo (Meichenbaum, 1985). Las estructuras cognitivas pueden estimarse de un esquema que esté implícito u operando a un nivel inconsciente, siendo muy interdependiente, estando probablemente las estructuras ordenadas en forma jerárquica. Los esquemas son organizaciones mentales de experiencia que influencian el modo en que la información es procesada y la manera en que la conducta está organizada.
    Para la terapia cognitiva, es indispensable conocer y evaluar primeramente los pensamientos y los tipos de procesos cognitivos que la persona emplea. Éstos, y su modificación, cuando son disfuncionales, van a constituir el objetivo de la terapia, aunque la misma pretende que se den tanto cambios cognitivos como conductuales en el funcionamiento cotidiano del sujeto.
    En fechas recientes, Meichenbaum (1993) analiza las tres metáforas que se han utilizado para explicar el papel que las cogniciones desempeñan en el cambio de conducta, como son la cognición como una forma de condicionamiento, procesamiento de información y construcción narrativa. Ello explica la conceptualización de la cognición desde una perspectiva de condicionamiento, de acuerdo con lo que propuso Homme (1965) o Cautela (1973), a una perspectiva donde se realiza el símil de la mente como una computadora y, la perspectiva más reciente, la constructivista, en la que se
    entiende que el paciente es un arquitecto y constructor de su ambiente y, por tanto, de su realidad personal y de sus modelos representacionales del mundo.
    Existe un gran número de terapias cognitivo-conductuales (cfr. Dobson, 1988; McMullin, 1986) que se han visto reflejadas en una importante aplicación de las mismas a distintos problemas comportamentales. Se han hecho varias clasificaciones de las terapias cognitivo-conductuales. Una de las más destacadas ha sido la de Mahoney y Arknoff (1978) quienes las dividieron en tres grandes grupos: terapias de reestructuración cognitiva, terapias de habilidades de afrontamiento para manejar situaciones y terapias de solución de problemas. Dentro de las primeras incluyeron la terapia racional-emotiva de Ellis, el entrenamiento autoinstruccional de Meichenbaum, la terapia cognitiva de Beck y la reestructuración racional-sistemática de Goldfried. Dentro de las terapias de afrontamiento para manejar situaciones se hallan el modelado encubierto de Cautela, el entrenamiento en habilidades para afrontar situaciones de Goldfried, el entrenamiento en manejo de la ansiedad de Suinn y el entrenamiento en inoculación de estrés de Meichenbaum. Por último, dentro de las terapias de solución de problemas, se incluyen tres: la terapia de solución de problemas de D’Zurilla y Goldfried, la terapia de solución de problemas interpersonales de Spivack y Shure y la ciencia personal de Mahoney.
    Posteriormente, Hollon y Beck (1986) han sugerido tres categorías para clasificar las terapias cognitivo-conductuales: las que destacan la racionalidad, como la terapia racional emotiva de Ellis; las que resaltan el empirismo, como la terapia cognitiva de Beck, y los procedimientos que ponderan la repetición, como el entrenamiento en inoculación de estrés. Más recientemente, Hollon y Beck (1994) apuntan como las más relevantes la terapia racional emotiva de Ellis, la terapia
    cognitiva de Beck, el entrenamiento en inoculación de estrés de Meichenbaum y la terapia de solución de problemas de D’Zurilla.

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